“刚出苗的豆芽，无论再怎么塑形，总是只有两瓣。所以，我们能不能先让豆芽长一长，别着急塑形！”武汉一个探索全科教育多年的小学教师，这样理解全科教育的重要性。

今年以来，江苏、河南等多地试点培养全科教师。这个曾经为解决农村教师匮乏不得已而为之的教学模式的回归，也让“全科教育”这个陌生的词汇出现在人们的视野当中。那么，在当前教改背景下，全科教师是否等同于全能教师？全科教育又是否等同于“包班制”？

一个人承包一个班的副科

武汉一个小学老师的教学“合唱”

你的数学是体育老师教的？这样的调侃，能成为现实吗？

在这个学期开学“全科教师”在多地政策性归来时，武汉市武昌实验小学教师徐莉说：“你的数学未必一定是体育老师教的，但在我的课堂上，实验课肯定是语文老师教的。”

从2008年开始，徐莉就一直尝试着打破当前小学学科细分的教育局面，探索一条能够拓宽教师课程自主权的教学方式。她一个人承担同一个教学班多门副科的教学工作，采用连堂排课的方式，将分散的课时打通使用，从而获得课程设计实施的空间，让更为灵活的教学时间容纳更为丰富的教与学方式。这被认为是一个教师的“合唱”。

“我不想成为离孩子的心最远的人”

38岁的徐莉，毕业于江汉大学实验师范学院（今武汉城市职业学院），1997年参加工作。在她将近20年的教学实践中，一直都在尝试摆脱极端的教育。在徐莉的记忆中，她工作的第四个年头，便遭逢了一次教育的刻板。当时，从语文教师转入教务工作，徐莉仍兼任社会与思想品德教育。

一次考试前，她向学校申请只参加期末统考，期中不考查她所任教的班级，理由是为了减少课堂组织和管理压力。而且，她将最难上的第二单元和比较有趣的第四单元进行了对调，先学习师生都比较感兴趣的内容。

可没想到，学校的态度非常坚决，“你没有权力擅自调换单元顺序，作为一个资历尚浅的青年教师，你最应该做的是严格执行既定的教学计划，而不是有太多自己的想法且自作主张。”

相比于学校教学管理的僵硬和呆板，让徐莉更受冲击的是，一个副科老师的常态是每周每班1-2节课，一周七八个班走一两趟，“一个学年的副科带下来，带了很多班级，最后发现走在校园里学生不认识老师，而我也基本都叫不上学生的名字。”

她觉得，如果认识并了解一个学生漫长而艰难，怎么可能实现从学生的需要和兴趣出发选择和安排教育教学活动，动态地把握学科发展、儿童需要、社会需要三者之间的关系呢？

她在教学笔记中这样叙述：大班额、班级授课制、分学科教学，为师生之间建立积极的关系设置了无数时空障碍。当师生之间相对更加自由的相处和交流被一再压缩，教师便渐渐成为离孩子的心最远的人。

“我不想成为离孩子的心最远的人。”徐莉说。

“包班”后，学科带头人常常当学徒

改变，发生在2008年的秋季。从此前几年课改教材编写中抽身的徐莉，向学校申请承担同一个教学班多门副科的教学工作。她试图走出摆脱班级授课制时间、空间、学习内容限制的一步。

当时，她在教学笔记中这样阐述申请包班教学的理由：当教育教学缺少了师生情感和心灵的参与，多数时候也只好优先执行既定的教学计划，耗时耗力于控制课堂、控制学生。尽可能多地和孩子们在一起，观察进而理解他们，做出适合他们的课程设计与安排，是解决问题的路径。

2008年秋季，徐莉开始同时教三年级某个班的品德与社会、科学、综合实践活动、校本课程四个学科，周课时数达到7—8节。

在当地媒体的报道中，徐莉的课堂是这样的：开学初的班会课上，她的开场白是“我的课堂会有很多好玩的活动，但我想知道怎样来招待你们，大家最喜欢吃。所以，先请大家帮老师填一下调查问卷吧。”

“校园里的植物都认识了？那好，以四人小组为单位，在校园里找到：一片紫红的乌桕叶子、一片鹅黄的樱花树的叶子、一片羽毛状的水杉叶片、一片褐色的梧桐叶、一粒女贞子的果实。回来告诉我，它们都长在哪里。”

还有一个她带过的学生向媒体记者回忆，自己最难忘的一个场景是：科学课上，徐老师让大家从二楼将装着生鸡蛋的保护装置扔下去，大家跑去楼下探看时都特别激动，回到教室后还一起思考、讨论。

而学生们不知道，为了进行“包班”教学，刚开始尝试时，这个武汉市武昌区的学科带头人，经常要当学徒，跟着其他课程的老师上课。

主导教学时间的，不应该是铃声

7年探索下来，徐莉逐渐厘清了自己的教学理念。比如，尝试不让铃声来主导教学。“如果这个学习内容是孩子们不感兴趣的，是否可以结束这个主题，或者另择合适的时空展开？如果这个学习内容激发了孩子们的热情，是否可以给予他们更多的时间和空间去体验和探索。”

在教学中，她常常会把一个主题的学习内容集中在一个下午、一周或一个月中渐次展开。学习内容和上课时间不再被课表和铃声划得七零八落。

而之前的现实是，在高度细分的教学单元里，老师很难有时间去了解孩子的想法，甚至导致了师生关系的紧张。以实验课为例，40分钟的教学中，前5分钟用来组织教学秩序，10分钟老师讲解实验原理，10分钟老师演示实验，最后5分钟老师用来点评，留给学生的实验时间仅有10分钟，很多学生连一遍实验都做不完。

而当徐莉将分散的课时打通之后，她发现自己拥有很多时间和力气带孩子们认识身边的一花一木、一虫一鸟。这个过程中，“孩子们渐渐养成习惯，把花事、果事、虫事、鸟事第一时间分享给我，分享他们的发现和激动的心情。”徐莉说，当一个小女孩将毛毛虫捧在她面前，呈现发现的惊讶而非惊恐的表情时，她自己觉得和孩子们，有了一个共享和值得反复分享的世界。

在“爱吃”的班里，课程设计总跟吃有关

“我既不是采用级任制教学的包班教师，也不是采用科任制教学的学科教师，我有意识地在课程组织模式上选取更加灵活、多元的复合模式。”刚开始探索的时候，徐莉毫无前例可循，一切都需要自己去设置课程，

为了完成创意作业，她自掏腰包，为班上45个孩子每人送了一份红包，最终，她也收到了45个红包的使用办法，有人给自己买了好吃的，有人帮父母买了菜，有人为同学买了礼物……

有一年，有老师向徐莉反映，三年级3班的课很难上，学生都不积极互动。这个班，徐莉曾经发动多次，自选课程一个学期仅4个同学参加；无论怎么气急败坏，作业永远稀稀拉拉交不齐……

但是有一次实验课，令徐莉没有想到的是，全班的目光齐刷刷地聚焦在她带来实验的各种苹果上。一节课下来，看、闻、摸、听，学生乐此不疲。

至此，徐莉在这个班的课程设计中，永远跟吃有关。学习传统节日和民俗，带着孩子们搓汤圆、煮汤圆、吃汤圆。讲秋天是丰收的季节时，一个人发一粒生板栗，随你细细剥还是使劲啃。

这个过程中，孩子们的积极性和独立自主的意识、能力，逐渐被培养出来，甚至后来这个班级的学生会跟她开玩笑，“一看到徐老师就会淌口水啊！”

这种方式，几乎成了徐莉设计课程的一个思维惯式。比如面对特别依赖父母的班级，徐莉会多组织孩子去户外活动，这个过程中，孩子会自己独立解决问题。

甚至，她还安排了许多开放课堂的活动。邀请各个领域的奇人、专家来执教相应的主题；煞费苦心地安排访问社区、访问博物馆等校外实践活动……

不断有老师进来，也不断有老师退出

尽管徐莉的这项创新，在学校正常的测评中依然高出平均水平线，但从一开始就遭遇着质疑。

徐莉记得，在试验之初，她曾在班里做过调查，绝大多数家长表示“无所谓”。而一年后，很多家长开始认真对待这个问题了。

在教职员工中，流传着这样的看法：“一个老师教几门课究竟是你的个人兴趣、个人成长路径还是学生的需要？”“职称晋升怎么办？”“每个课程都有自己的优势，怎么能融到一起上呢？”这是质疑最多的点。其实在徐莉尚未开始创新前的2007年，她曾借助学校运动会，尝试过融合教育。尽管效果不错，但单科教师总觉得不能尽情表现自己的教育水平。

徐莉的这项创新实验，不断有老师加入进来，也不断有老师选择退出。退出的原因，除了单科教育老师能集中心思教学的原因外，更重要的因素在于，小学教师资格认定细分到科目，申请教师资格认定时必须填一个科目。教师职称评定也是依据单科进行的，这使得很多教师很难坚持从事复合教育。

如今，在武昌实验小学，只有两名老师坚持着创新。而在推行“全科教育”的江苏，南京此前试点全科教育的多所小学，在一年后也部分选择了放弃。

尽管有些孤独，但徐莉乐在其中。她常常以豆芽比喻自己的学生，“刚出苗的豆芽，无论再怎么塑形，总是只有两瓣。所以，我们能不能先让豆芽长一长，别着急塑形！”而她的工作，让这些“豆芽”能健康愉快地成长。

十一长假之后，她的手机相册中多了一张照片——那是她带过的一个班级学生，上初中之后亲手绘制了一幅小学平面图。

“你看，学生思念学校的时候，用我上课时教的式去表达，而且乐于跟我分享。”徐莉说，“这不就是对我教育的肯定吗？”